Qué temas y qué modalidades de investigación son necesarias en la educación en tiempos de COVI.

¿Es imaginable un estudio de autosatisfacción en la práctica biomédica en contexto de pandemia? ¿Y en la práctica educativa?

El COVID-19 plantea una situación de urgencia para la investigación biomédica y para otras áreas asociadas. 

Las repercusiones de la pandemia son colosales, ya afectan de manera determinante a otras áreas de las actividades y del desarrollo humano económico, social y cultural, también afectan áreas de lo personal, como son la psicología social y de la conducta, el consumo o  la educación. 

El contexto de la instrucción ha cambiado bruscamente con la migración de la enseñanza y del aprendizaje, en unas condiciones forzosas y limitadas, al trabajo en línea. Este cambio se ha producido con una importante carga de incertidumbre y de improvisación por parte de autoridades y de profesionales. En esto no ha habido diferencia entre lo que ha ocurrido, en nuestro país, en ambas áreas: La sanitaria y la educativa.

Una acotación: No siempre, ni en los casos más importantes, es necesario que la parte más importante cognitivamente y la que conlleva más calidad en lo adquisición de los aprendizajes se tenga que llevar a cabo en línea, o enchufado, desde casa necesariamente. Esto es algo que conviene dejarlo claro siempre. Cuando se habla de educación en línea, se debería hablar de educación fuera de la escuela con ayuda de la tecnología en línea.

Este dramatismo del que hablamos y la urgente necesidad de respuesta, en el caso de las investigaciones biomédicas, atribuye un carácter transcendente a las indagaciones que se desarrollan sobre el terreno. También es vital el tiempo de respuesta. El tiempo que se emplee en ellas y el que tarden en arrojar resultados. De su ritmo y desarrollo, dependen vidas humanas que se podrían salvar, o no, depende reducir, o no, los plazos de obtención de fármacos contra el coronavirus, y su terrible acción. De la diligencia de esas investigaciones depende en definitiva la propia obtención de una vacuna. Ni que decir tiene que los sanitarios tienen que estar en las mejores condiciones, nada debe proporcionarles una fatiga adicional ni distraerles.

En el plan micro, la atención personal con consecuencia de dolor y muerte que se puede producir, o no, debido a la atención médica, también es una variable del tiempo, del que se dispone y de la tardanza en la atención.

Sin este carácter de urgencia, tan dramática por sus los efectos, pero no con menos relevancia a largo plazo, la UNESCO ha llamado la atención sobre otro aspecto igualmente relevante. Lo ha hecho en el terreno de la educación, y de los efectos que en ella va a tener la pandemia, no menos dramáticos, aunque no tan tangibles a corto plazo. Se trata del desistimiento de los alumnos, de la falta de retención en los estudios y en los programas educativos en todos los niveles, del abandono y de la consiguiente pérdida de hábitos de trabajo y de ilusión por los estudios. 

Eso es sólo un efecto de los muchos que se van a producir a consecuencia de una educación no atendida correctamente, a la que no se investigue o a la que no se estudie y analize adecuadamente en su contexto y en el tiempo en que se produce. Tanto en relación a cómo se desenvuelve, efectos colaterales, como a sus consecuencias.

Ya hemos comentado en otros lugares acerca de cómo esta situación modifica nuclearmente los patrones de investigación y de difusión de la investigación.

El abandono y el desestimiento es sólo una vertiente de los efectos que hipotéticamente se pueden producir. Hay muchos más consecuencias e igualmente dramáticas, de una educación no atendida correctamente o no investigada en el contexto de pandemia y de cierre de coleguios y universidades.

Tenemos precedentes y evidencias de esta cuestión (Jordan, 2020) en otras situaciones: En la contingencia del ébola en África por ejemplo.

La investigación educativa es pues clave. Debe ser una investigación formativa, en progreso de la pandemia y de las medidas que se tomen, de manera que los resultados, aunque sean parciales, que se vayan produciendo puedan mejorar en progreso las practicas educativas. Sin embargo ya hemos comentado en otros lugares acerca de cómo esta situación modifica nuclearmente los patrones de investigación y de difusión de la investigación. Lo que ha sido norma habitualmente no tiene por qué serlo ahora. Por ejemplo, los tiempos largos para las rondas de revisión por pares.

También son importantes los temas que se seleccionen para investigar. Que se prioricen en función de la utilidad como respuesta a la urgencia. El caso de la investigación biomédica nos da las pautas. En las imágenes siguientes vemos volcados de los repositorios de preimpresión bioRxiv y medRxiv [1] y de Google Scholar con el indicativo coronavirus.  Si examinamos, a través de las publicaciones que aparecen como respuesta en esa interrogación los temas de investigación en las estas áreas de la sanidad y de la biología los podemos entresacar por los resultados:

Quien escribe no es experto en las ciencias directamente vinculadas con el tratamiento coronavirus y no sabemos qué patrones quedan descartados en la investigación biomédica. Algunos ya lo estaban antes (Banks, G. C., Rogelberg, S. G., Woznyj, H. M., Landis, R. S., & Rupp, D. E. 2016b). Es significativo el caso de los sefl report studies en ciencias del comportamiento tal como lo tratan en Principles of research in behavioral science (Whitley & Kite, 2013).

Pero lo que vemos todos los días en la práctica de la edición científica sobre educación, y en particular sobre las prácticas en esta contingencia, nos hace pensar que muchos patrones se repiten actualmente.

Hay un patrón muy notable y repetido en la educación, en la publicación académica, ya lo era antes, pero ahora el contexto del coronavirus llama mucho la atención. Me refiero a las modalidades ya citadas de pseudoinvestigación conocidas como self report studies.

Recordemos esto lo que es

A self-report study is a type of survey, questionnaire, or poll in which respondents read the question and select a response by themselves without interference (Jupp, 2010). 

Es decir, un self report study es un instrumento de recogida de datos en el que son los propios encuestados los que responden sin mediación a las preguntas que se les formulan. 

La cuestión es 

a) En educación y en aprendizaje, ¿están capacitados los usuarios para decidir sobre la bondad de un sistema educativo o la eficiencia del aprendizaje obtenido (pensemos en el principio de activación donde un aprendizaje hoy es evocado en una fase remota de su vida). 

b) En general se acepta en ciencias biomédicas o de la conducta qu eu autoinforme puede valer para triangularizar o validar la información obtenida por otros medios, incluida la observación, pero nunca para validar objetivos directos de investigación.

c) En el caso de las ciencias de la salud los estudios de autoinforme tienen problemas de validez estadística. Los pacientes pueden exagerar los síntomas para poner de relieve la gravedad de su situación, o pueden no comunicar adecuadamente la gravedad o frecuencia de los síntomas para minimizar consecuencias personales que se pudieran derivar. Los pacientes también pueden simplemente estar equivocados o recordar mal el material cubierto por la encuesta. Estas objeciones son igualmente posibles en educación. Los alumnos pueden modificar sus respuestas en consonancia que con lo que creen que pueden desear los profesores o les puede beneficiar a ellos. También pueden sesgarlas en función de las ideas implícitas que tienen sobre conceptos relacionados con la calidad del método docente y la eficiencia del aprendizaje que obtienen.

En caso extremo, esto, en el ámbito del aprendizaje, supone dar peso de prueba sobre temas relativos al aprendizaje su eficiencia y calidad, así como a la validez de los métodos de enseñanza a una variable tan limitada y subjetiva como es la satisfacción que sienten los alumnos, o los profesores cuando son estos los encuestados. Satisfacción que manifiestan a través de cuestionarios. Recientemente a través básicamente de cuestionarios online sin garantías de acreditación, autoría o turbidez en el proceso debido a multitud de factores no controlados.

RED no acepta artículos de investigaciones que tengan como técnica principal investigativa esta modalidad de obtención de datos. Así lo establecen sus normas.

Pero no es la única revista que así lo hace, Elsevier incluye este criterio, en términos casi exactos al que utilizamos, en las guías para autores y, suponemos que coherentemente, lo recomienda como un criterio para la revisión de artículos y trabajos.

Así dice:

Cross-sectional, self-report studies conducted among college students can make important contributions to the literature. However, such studies are also relatively easy to conduct and have some important limitations. Although single-study papers that use these methods will be considered at JRP, we have somewhat higher expectations regarding the size and the novelty of the contribution that such studies can make. Papers that rely solely on cross-sectional designs and self-report questionnaire methods among convenience samples are often rejected without review.

Donde, sin descartar que los estudios transversales, de auto-reporte realizados entre estudiantes universitarios pueden hacer contribuciones importantes a la investigación y a la evaluación formativa de los programas de formación, sin embargo, reconoce que estos estudios son también relativamente fáciles de llevar a cabo sin garantías, de manipular y tienen algunas limitaciones importantes. Aunque los trabajos de un solo estudio que usan estos métodos son tenidos en cuenta en el trabajo Journal of Research in Personality (JRP), creen que los trabajos de investigación son algo más que esto y que las aportaciones que los SRS pueden hacer, que no justifican las expectativas sobre su carácter de prueba. Por tanto, recomiendan que los trabajos que se basan únicamente en diseños transversales y métodos de cuestionarios de autoinforme sean rechazados sin revisión.

Esta información está en la página Guide for Authors de JRP 

Pero vamos a considera ahora un enfoque distinto. Hay que priorizar en función de la importancia que tiene el tiempo y la fatiga de los médicos, según hemos visto antes, los temas sobre los que se centra la investigación y las actividades que pudieran restarle tiempo en su quehacer, desviar su atención o cansarles.

Ha sido frecuente estos días ver situaciones de cansancio y ansiedad, captados por los medios, entre el personal médico estos días.

También actitudes de concentración en su actividad:

Supongamos que estos escenarios les llegasen demandas, mediante emails u otros en los que se les pidiesen que rellenaran formularios de self report studies con su opinión respecto a cuestiones similares a las que se plantean en algunas indagaciones educativas de este tipo que hemos visto.

Veamos un ejemplo de esta práctica (hay muchos y estos días ofreceré más). Para resaltar más su carácter anodino, acrónico, atópico  e incluso perjudicial, en el sentido  de que podría distraer y cansar aún más al personal en una situación en que su dedicación y atención de tems centrales es crucial, voy a aplicar el texto propuesto para profesores y para la situación de migración a la docencia online a médicos y personal sanitario, en situación de adaptación a la respuesta de urgencia al COVID19 :

Formulación inicial para profesores de educación universitaria

Part 2 - Online Corona Teaching: In this part of the questionnaire, we ask about your teaching and coping during the crisis period, assuming that all of your courses have gone online without certainty about the end of it. 1 Once I heard about the transition to online teaching I thought (you can choose more than one option): 1. Absolutely, I can't teach online 2. I am capable to teach online but I don’t intend to do it. 3. I am able to teach online but the results will not be what I expected 4.Now,  I am not able to teach online but I can only succeed if I receive appropriate support / guidance  5. I already have online teaching experience, it suits me 6. I already have online teaching experience, but it will not be suitable for students 7. I have no experience in online teaching, but this is an opportunity to learn a new method 8. I have no online teaching experience, but this is an opportunity for pedagogical innovation 9. Other, (detail)

Trascripción y adaptación del cuestionario a personal médico en situación de urgencia por el COVID19

Parte 2: Sobre la atención sanitaria o clínica, en su especialidad, en las nuevas condiciones plateadas por el coronavirus: 

En esta parte del cuestionario, le preguntamos acerca de su práctica y afrontamiento durante el período de crisis, suponiendo que toda ella  se haya trasladado a un contexto de atención a infectados o a prácticas relacionadas con él (diagnóstico, seguimiento, analítica, prácticas exploratorias, etc). Responda cual de estas opciones se acerca más a la suya:

Una vez que quedé informado  sobre la transición a la atención en las nuevas condiciones, pensé (puede elegir más de una opción):

1. Absolutamente, no puedo llevar a cabo a práctica en esas condiciones.

2. Soy capaz de llevar a cabo a práctica en esas condiciones, pero no tengo la intención de hacerlo.

3. Puedo llevar a cabo a práctica en esas condiciones, pero los resultados no serán los que esperaba en relación con la práctica sanitaria que habitualmente llevo a cabo.

4. Ahora, no puedo llevar a cabo a práctica en esas condiciones, sólo podría hacerlo con éxito si recibo el apoyo (equipamiento, etc) / la orientación y formación adecuada sobre la práctica en estas nuevas condiciones.

5. Ya tengo experiencia en situaciones similares, y profesionalmente me conviene.

6. Ya tengo experiencia en situaciones similares, pero no será adecuada para un servicio en estas condiciones. El desarrollo de la pandemia seguirá su curso con pocas variaciones.

7. No tengo experiencia en una práctica en esas condiciones y de estas características, pero esta es una oportunidad para aprender a responder en escenarios semejantes.

8. No tengo experiencia en una práctica en esas condiciones y de estas características, pero esta es una oportunidad para la innovación profesional (clínica, en atención sanitaria, etc.)

9. Otro, (detallar).

Dejamos al lector la tarea de imaginar cómo sería y cómo podría influir un estudio de este tipo en la sanidad y en la educación y en la marcha de las actividades de profesionales en contexto de coronavirus. También que pondere posibles focalizaciones de las investigaciones.

Hemos hablado de una convocatoria, ésta es:

Call for contributions for special issue of RED: Transition from mainstream education to online education and learning, as a result of the COVID-19 pandemic. 

Llamada a contribucionespara el número especial de REDTransició n de la educació ncónvenciónal a la educació n y alaprendizaje en lí nea, cómócónsecuencia del COVID19

En un repaso de urgencia, podemos detectar cómo líneas prioritarias:

1. Análisis de situaciones y datos de abandono.

2. Causas que han influido.

3. Métodos y practicas de estrategias docentes para favorecer la retención de alumnos y evitar el abandono.

4. Prácticas y políticas de gestión educativa para impedir el abandono y favorecer la retención. Por ejemplo recabar a los alumnos y suministrar a profesores, tutores, personal de apoyo y servicios TA, etc. direcciones de correo personal utilizado por los alumnos como correo personal, y de perfiles en redes sociales.

5. Otras.

6. Gestión de la calidad de la educación en línea en estas condiciones. Hay bastante publicado e investigado a este respecto, por ejemplo aquí, aquí, aquí y aquí. Alguno sindicadores sirven igualmente para los objetivos de retención de alumnos del caso anterior: Por ejemplo tiempo de respuesta en consulta a través mensajería, redes, videoconferencia personal, etc. Análisis de relevancia y técnicas de análisis de relevancia en las comunicaciones y su priorización. Análisis de situaciones, casos, puesta en marcha de esos sistemas y análisis de resultados.

7. Evaluación continua no presencial.

8. Análisis de logros en adquisición de habilidades y de conceptualizaciones y valores en contextos no presenciales. Análisis del rendimiento de distintas estrategias. Del rendimiento y de la eficiencia como adquisición de aprendizajes que reúnan condiciones de calidad (autonomía, atribución de sentido, transferencia, etc), ver "El caso del curso "Diseño instruccional" de la Universidad de Alcalá", a partir de "Gagné “Las condiciones del aprendizaje”". También en  "La universidad inteligente". Página 28 (Zapata-Ros, 2018).

Etc. etc. etc. Esto continuaré aumentándolo en días sucesivos y en otros trabajos.

Las modalidades de investigación que proponemos son las habituales en este tipo de publicaciones y que enumeramos en la CFP de RED:

desarrollo y prueba de una o más tecnologías o affordances particulares de aprendizaje

estudios de caso de prácticas

críticas a la política o a la investigación

estudios longitudinales

experimentos empíricos

revisión crítica de la literatura que se produce en torno a la transición educativa por el COVID19

[1] Estos repositorios son los hermanos de arXiv el repositorio de más prestigio en Matemáticas y en ciencias duras. Algunos medalla Fiedls, como Perelman, publican preferentemente si no únicamente en él. El repositorio hermano de arXiv dedicado a educación es EdArXiv.



Referencias

Banks, G. C., Rogelberg, S. G., Woznyj, H. M., Landis, R. S., & Rupp, D. E. 2016b. Editorial: Evidence on questionable research practices: The good, the bad, and the ugly. Journal of Business and Psychology, 31: 323–338  https://link.springer.com/article/10.1007/s10869-016-9456-7?shared-article-renderer

Jupp, V. (2010). The SAGE Dictionary of Social Research Methods.

Christian Linder (a1) and Siavash Farahbakhsh (a2) . Unfolding the Black Box of Questionable Research Practices: Where Is the Line Between Acceptable and Unacceptable Practices? DOI: https://doi.org/10.1017/beq.2019.52 Published online by Cambridge University Press: 05 March 2020. https://www.cambridge.org/core/journals/business-ethics-quarterly/article/unfolding-the-black-box-of-questionable-research-practices-where-is-the-line-between-acceptable-and-unacceptable-practices/E2C5F0EBF47A3B5A82303BB04CCC3969

Whitley, B. E., & Kite, M. E. (2013). Principles of research in behavioral science. Routledge.

Zapata-Ros, M. (2018). La universidad inteligente. Revista de Educación a Distancia, (57). https://revistas.um.es/red/article/view/327431

La universidad-red "seguirá siendo presencial por razones pedagógicas fundamentales", Castells.

Nota: Obviamente el título de este post es un oximoron que se obtiene juntando un concepto clave en el mundo de Castells, de su producción, y sus declaraciones. Nadie lo tome en sentido literal. Eso sería un disparate.



Mensaje abierto enviado a la lista de la CUED (Cátedra UNESCO de Educación a Distancia) como respuesta a la de su titular, el Dr. Lorenzo García Aretio. Fue enviada ayer a las 13:21h hora de España (GTM+2)

Este mensaje fue precedido por:
Un post titulado Lamentable, mi Ministro de Universidades, Sr. Castells (carta abierta) firmado por Lorenzo García Aretio, profesor emérito de la UNED y titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia.
Un vídeo con declaraciones del Ministro de Universidades Manuel Castells y un tuit con enlace a él.
Igualmente hay un post también del Dr. García Aretio que ilustra el tema.

Al final de mi mensaje están los que causan la réplica.


TEXTO DEL MENSAJE

Querido amigo Lorenzo:

La crítica que haces a las palabras del ahora ministro, pero siempre político, Manuel Castells es la mía.

Mi silencio ahora es porque no tengo nada que añadir a lo que ya tenía dicho, y que puedes comprobar si lees mis escritos al respecto.

Estas manifestaciones del Dr. Castells no son improvisadas, ni consecuencia de una situación nueva como es la del COVID19, son coherentes con su trayectoria desde al menos los años noventa del siglo pasado. La inspiración de su producción es una inspiración ideológica, nada que ver con el análisis científico de la realidad. Su método ha sido la exégesis bajo el prisma de la conveniencia política. Así lo fueron la interpretación que hizo en los libros de la Sociedad Red y posteriores de la Primavera Árabe, con la conceptualización de las redes como una nueva y superior forma de participación democrática, sin retracción ni crítica académica alguna ante las consecuencias de aquello que todos conocemos, más reciente ha sido la conceptualización de procesos de botización de movimientos separatistas en el procés de Cataluña a los que blanquea, saltándose todas las evidencias de ser acciones concertadas por grupos estratégicos, o simplemente ignorándolas, como formas superiores de participación ciudadana, etc. etc. etc.

Ha habido un trabajo científico serio y riguroso de teóricos como Stehr, Hans - Dieter Evers, Solvay Gerke, Bell,..  del que doy abundantes referencias en mi libro https://www.amazon.es/Sociedad-Postindustrial-del-Conocimiento-paradigma/dp/1519221487  (1) con una literatura extensa sobre los cambios en la Sociedad Postindustrial del Conocimiento, una crítica y una denuncia de sistemas de ideas estructurados convenientemente en orden a unas tesis políticas, como son las del Sr. Castells. Todo esto se ha ignorado. Los académicos han aplicado aquel princiupio de "no nos vamos a hacer daño, ¿verdad doctor?"

Pero ahora  hemos llegado a este punto y nos damos cuenta. Además, sospechamos que la Academia se pone de perfil ante esto que afecta a la UNED como antes se puso en otras cosas.

Por lo demás no veo qué puedo hacer más allá de manifestar algo que he hecho ya hace tiempo y de expresar mi solidaridad en los términos que dices.

Un cordial saludo.

      (1)  Un borrador hay en https://www.researchgate.net/publication/235671858_La_Sociedad_Postindustrial_del_Conocimiento_Un_enfoque_multidisciplinar_desde_la_perspectiva_de_los_nuevos_metodos_para_organizar_el_aprendizaje

Y unos posts en RED de Hypotheses sobre grupos estratégicos en https://red.hypotheses.org/tag/teoria-de-los-grupos-estrategicos, de los cuales un grupo muy importante, casi paradigmático, es el que lidera George Soros.

 Pueden ver más en 

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/07053436.1998.10715565?src=recsys

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Miguel Zapata-Ros, PhD in Computer Science
Honorary Professor at the University of Murcia. Spain.
orcid.org/0000-0003-4185-5024
Investigador de la Web of Science  ID L-3217-2013
Editor of RED. Revista de Educación a Distancia.
Edificio C Campus de Espinardo
Teléfono +34 868 88 82 87
https://www.google.com/maps/place/Edif.+C,+30100+Murcia/@38.0245736,-1.1721743,17z/

                

El 04/05/2020 a las 10:52, Lorenzo García A retio escribió:

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Lista de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (UNED):
http://www.uned.es/cued/
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Mis estimados amigos, el pasado viernes les informé, con el mensaje de abajo, de una carta abierta que le había dirigido al Ministro de Universidades de España: https://aretio.hypotheses.org/4047

Me ha llamado la atención las escasas intervenciones de "Comentarios" en el Blog que ha habido de personas externas a la UNED de España. Como pueden observar, ha habido muchos comentarios a esa entrada, pero pocos de personas ajenas a esta universidad.

Mi extrañeza se debe a que los destinatarios e inscritos en esta Lista Cuedistancia (unos 2500) son, en un 95% de casos, externos a la UNED. Buena parte de ellos, docentes en universidades presenciales, interesados en la innovación tecnológica, otros muchos son profesores en instituciones mayoritariamente presenciales pero que imparten programas a distancia y, un gran número, la mayoría, docentes que trabajan directamente en formatos a distancia, en línea, digital, virtual, etc.

Entiendo que por algunas frases del Ministro muchos de ustedes podrán sentirse concernidos:

- "…La universidad seguirá siendo presencial por razones pedagógicas fundamentales…

- Hoy la mayor parte del tiempo de los profesores y de los estudiantes en las universidades ya se pasa por correo electrónico y por relaciones a través de Internet. La mayor parte del tiempo.

- ... pero insistiendo que lo presencial sigue siendo absolutamente prioritario en muchísimas enseñanzas, por ejemplo las ingenierías y es lo que hay que mantener".

Muchos de los miembros de esta Lista son expertos en sistemas de enseñanza y aprendizaje abiertos, a distancia y digitales, ¿no se sienten interpelados?

Sencillamente, me extrañó que la mayoría de los comentarios sean de miembros UNED. Todos están invitados a insertar sus comentarios en esa entrada al blog, si es que podemos entender que existen algunas afirmaciones de la autoridad ministerial que no se sostienen en la fuerza de la literatura científica mayoritaria al respecto. No vaya a pensarse que a la EaD la defendemos sólo unos cuantos "iluminados".

Mis saludos cordiales.

Lorenzo García Aretio

Catedrático Emérito de la UNED

Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia

Director/Editor de la RIED

Facultad de Educación - UNED
http://aretio.blogspot.com
@lgaretio

El vie., 1 may. 2020 a las 10:21, Lorenzo García Aretio (<lgaretio@edu.uned.es>) escribió:

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Lista de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (UNED):
http://www.uned.es/cued/
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Amigos de Cuedistancia, con mucha tristeza, anoche me he visto impulsado a escribir una carta abierta al Ministro de Universidades de España, Manuel Castells.

Cuando le nombraron me suscitó expectativas positivas con respecto al impulso de universidades como la UNED.

En fin, si les interesa, mejor que lean la carta:

https://aretio.hypotheses.org/4047

Saludos cordiales.

Lorenzo García Aretio

Catedrático Emérito de la UNED

Titular de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia

Director/Editor de la RIED

Facultad de Educación - UNED
http://aretio.blogspot.com
@lgaretio

COVID19, evaluación y brecha digital

Sé que este post me va a traer disgustos. Voy a chocar de frente con una parte del sector bienpensante de la progresía pedagógica, porque voy a tocar un tema tabú para ellos, un asunto incuestionable. No me importa, solo aceptaré diatribas o discusiones basados en los elementos que concurren en el tema, que le son consustanciales, prescindiendo de todo apriorismo y de cualquier elemento que contenga el más mínimo elemento de juicio ideológico o de cualquier otro tipo de etiquetas o prejuicios.

Me refiero a la brecha digital. Tan importante ahora para dos cuestiones, la transición a la enseñanza y al aprendizaje  online y la evaluación a través de la maestría en el aprendizaje, de la consecución de logros y de la adquisición de habilidades.

Se parte diciendo que aunque esa forma de aprendizaje fuese muy buena y sustitutiva de la habitual, hay un ¿10 un 20? por ciento de alumnos que no tienen tecnología digital. Se me ocurre, a propósito de esto, preguntarme  ¿por qué todavía se hace esa distinción, identificando educación habitual, la buena , la fetén, con la basada en la clases, cuando desde 1968 sabemos que la influencia presencial en clase es mínima comparado con otros factores y otras variables en que se produce el aprendizaje, incluyendo muy variadas formas de interacción personal directa o mediada.

Posiblemente haya un porcentaje de alumnos y de familias que no tengan ordenador impresora o Internet y wifi en casa. Pero hay una infinidad de estrategias de aprendizaje, de formas de enseñar y de ejercer la tutoría, la entrega de materiales para la tarea y para la ayuda pedagógica, con unos elementos muy sencillos y que todo el mundo dispone, la mayoría de los alumnos y todos los padres y las madres. Me refiero, como habrán podido imaginar, al móvil, al smarphone. Ahora veremos cuales son esos elementos y esas estrategias. Todas ellas muy aquilatadas por estudios e investigaciones.

Hoy día los mendigos y la gente de los estratos sociales más desfavorecidos tienen smarphones. Y por supuesto, los padres y madres trabajadores de la clase más humilde también, y muchas veces sus hijos lo tienen de superior calidad y potencia que ellos. En mi ciudad, en la calle Trapería hay un mendigo que se llama León, muy simpático que tiene un estupendo móvil, mejor que el mío. Y me parece justo, no lo critico, no es el tema. Bajo mi casa hay un gorrilla inmigrante muy simpático, que me llama “papi” y al cual las señoras dejan monedas, y las llaves del coche, para que les reponga el ticket de la ORA. También lleva un estupendo móvil, bueno,al menos puede hacer WhatsApp, enviar y recibir documentos, muchos de los cuales son imágenes que obtiene con una excelente cámara que capta imágenes y las convierte en JPG. Algunos de estos personajes, adolescentes gorrilla o mendigo, si me ven, lo que ellos creen, apurado con el móvil, entendiendo que es por mi edad, la que aparento, cuando sólo es que mi psicomotricidad fina ya no es tan fina, porque no me manejo bien con la tecnología, me ayudan.

En definitiva un móvil es un potente ordenador y las copias hechas del móvil valen en cualquier de las copisterías que hay junto a la universidad a un céntimo el folio, o poco más.

Los chicos lo saben y lo utilizan para sus cosas. He compartido con ellos frecuentemente la cola, que ya no es tanta porque abundan estos negocios.

La tercera clave de disponibilidad son las redes de datos. Se dice que estos hogares, los de la brecha carecen de Internet y de wifi. Pero no es cierto. Si tienen móvil tienen Internet y la wifi local del móvil. Dirán que es caro. Ahora no es cierto o no tiene por qué serlo. La gente está confinada, han quedado libres y disponibles millones de gigas de datos. Movistar lo sabe, es muy lista, y está enviando mensajes a sus clientes. Me ha enviado uno diciéndome que, con motivo del coronavirus, su filantropía lo que me quiere como cliente, etc etc, pone a mi disposición 100Gb en vez de las 4, 6 ó 10 que tengo habitualmente contratadas.

Esto es algo que se ha encontrado, pero que el gobierno debiera ser consciente, y en vez de ver brechas digitales, como primera medida para la transición poner a disposición de estos usuarios, o en general, un ancho de banda que permita el acceso a Internet como si fuera wifi a estos sectores. Obviamente esto es menos visible y televisible que llevar en mano una tablet a un pobre niño de un hogar marginal… Pero es mucho más eficaz.

Con el móvil puedo comunicarme con mi profe y mis compañeros, hablar con ellos a través de las múltiples opciones de videoconferencia, igual que con un ordenador, o mejor, recibir consejos pedir ayuda.

Puedo acceder a documentos, libros, fragmentos de libros, textos, actividades,,,, ¿Que no puedo procesarlos, escribirlos porque son pequeños en una pantalla pequeña? No importa, yo diría que es bueno, me permite trabajar en analógico estimulando mis manos, mi tacto, mi vista. Puedo ir a la copistería y sin contacto con nada, por si el contagio, con el bluetooh puedo enviar documentos e imágenes e imprimirlos a un céntimo la página, o dos, un euro 50 páginas. Y escribir, leer, recortar sobre ellas. Mucho más barato y más libre que con caros libros de fichas publicados por las editoriales ¡Ah, las editoriales!

Finalmente puedo fotografiar los resultados o lo que va quedando conforme lo voy haciendo, sobe la marcha de la tarea, o ilustrar mis dudas y consultas, y enviarlos para los corrija o para el feedback al profesor o a los compañeros.

Esto son algunas posibilidades y algunas formas de trabajar. Lo demás lo importante no es la tecnología es lo que se haga con ella, las estrategias de que se doten profesores y alumnos para enseñar y para aprender. Las posibilidades de lo que en la tecnología educativa se llama BYOT son mucho mayores que la capacidad y la creatividad que tengamos para utilizarlas eficientemente. Esa es la cuestión: El factor humano como factor clave de los entornos de aprendizaje apoyados con la tecnología, tecnología que siempre la hay y es muy rica y potente. La riqueza de los procesos cognitivos que pueden desencadenarse depende de nuestra iniciativa e interés. Ese es el factor clave, el concepto de brecha digital es rendirse sin plantear batalla.

¿Por qué esto no se hace, es porque el gobierno y sus expertos no han caído? Es posible, pero es posible también que no interese. Se imaginan que merced al coronavirus, como va a suceder con muchas disrupciones, aprendemos que con la tecnología eficiente vamos a aprender a hacer muchas casas de forma más eficiente y más barata que con los medios tradicionales. Como por ejemplo puede suceder ahora con los materiales didácticos tradicionales en papel vendidos a precios astronómicos por las editoriales de libros de texto. Esto puede ser la clave de la cuestión. Hasta ahora los recursos educativos abiertos con lo potentes que son han perdido todas las batallas contra este poderoso enemigo. Será este e momento en que las cosas cambien. Veremos.

Pero volvamos al uso de estos entornos con algunas referencias.

Hay un principio, una metodología docente muy estudiada en estos años atrás sin la urgencia del COVID, por qué no echamos mano de todo lo estudiado e investigado de todas las experiencias realizadas. El principio es el del BYOD (BYOT (“Trae Tu Propia Tecnología” o “Bring Your Own Technology”).

Eso es lo que ya se decía en esta fecha 24 de marzo de 2013, hace siete años:

Viene a cuento esta reflexión por la tendencia, difundida ahora, de que los alumnos utilicen los recursos personales, que ya les son familiares. Esta tendencia procede de otros ámbitos de la actividad y es llamada BYOT (“Trae Tu Propia Tecnología” o “Bring Your Own Technology”). Se ha incorporado a la educación desde los niveles preuniversitarios y ha sido recogida en el suplemento de Educación del New York Times del 23de marzo de 2013):

Así mientras en nuestro país los educadores, los responsables políticos, y no pocos expertos, siguen debatiendo si los ordenadores son una buena herramienta de enseñanza, de forma muy aislada en España y cada vez con más frecuencia en EE.UU., un número creciente de maestros, y aún de escuelas y departamentos, están adoptando un nuevo enfoque, en este punto ignorado o controvertido, puesto que en nuestro país está prohibido sin más ---y puede que esté justificado si no se utiliza de forma controlada---  que los alumnos traigan sus smartphones. Se trata de pedir a los estudiantes que traigan sus propios teléfonos inteligentes, tablets, ordenadores portátiles, e incluso sus consolas de videojuegos, a clase.

En EE.UU. según la noticia son los propios maestros de las escuelas (no los teóricos ni los expertos) los que dicen que es, usando los dispositivos de los propios estudiantes, la forma más sencilla de utilizar las más recientes incorporaciones de utensilios y de aplicaciones para aprender. Las generaciones últimas de dispositivos y aplicaciones, y con las que están más familiarizados, no necesitan aprendizaje y son casi como una prolongación de su anatomía. Curiosamente el NYT utiliza el ejemplo de las matemáticas, después veremos que ese fue el caso, el uso de Wofram, que experimenté con mis propios alumnos. De esta forma el maestro  “por ejemplo, les enseña matemáticas, les pone pruebas con preguntas y les permite compartir y comentar con los demás el resultado de los ensayos”.

Evidentemente los defensores de la nueva tendencia aducen que hay otra ventaja: se ahorra dinero para las escuelas, que siempre van cortas de efectivos.

La experiencia ha prendido incluso en algunos distritos escolares grandes en la Florida Central y cerca de Houston y Atlanta. Ya están recibiendo llamadas y se preparan para recibir visitas de  administradores de otros distritos que consideran la posibilidad de seguir su ejemplo.

Si buscamos “byod in education” en Google Scholar aparecen más de 15.000 resultados en 0,06 segundos. Con miles de citas. Si escribimos  Bring your own technology (BYOT) aparecen algunos miles más.

Y esto es lo que se hacía en  2011, hace diecinueve años, se hacía en la práctica con alumnos reales de entonces y con un smarphone LG de 60 euros de los de entonces:

"En la imagen se puede ver la representación de la función x^3/(1-x^2) utilizando un smartphone LG de 3,2 pulgadas, con Andröid, de un alumno, y con Wolfram.

Se ven perfectamente los limites infinitos y las asíntotas, además de poder comprobar crecimiento, decrecimiento, concavidad, convexidad, puntos de inflexión, etc.

Pueden trabajar sin cables, ni enchufes, ni aulas de informática. Sin desplazamientos de alumnos  y profesores por los pasillos entre clase, pueden trabajar en el aula de siempre con el material de siempre a mano. El centro ahorra espacio y en mantenimiento de aulas, instalaciones y equipos, sin virus y sin que desaparezcan los ratones. Los alumnos utilizan el equipo que utilizan para tantas cosas y que le es familiar

Y esto mismo es lo que hacía en clase convencional con tiza y pizarra: 

En este post sólo se trata de ofrecer una perspectiva distinta de lo que se se dice. No se quiere sentra cátedra de nada. Es sólo un ejemplo de la potencia del medio y de la forma de utilizarlo. Obviamente las posibilidades se multiplican en otros ámbitos, niveles y disciplinas. Pero es conveniente tener también esta perspectiva antes de hablar a la ligera.